Autor: M.C. Esp. Diego Alberto Arredondo Meza*

Introducción

La formación médica en hospitales constituye uno de los pilares más sólidos y tradicionales de la educación en ciencias de la salud. A diferencia del aula, el entorno hospitalario representa un espacio dinámico, real y complejo, donde los estudiantes se enfrentan directamente a los pacientes, interactúan con equipos interprofesionales y se exponen a las múltiples variables que caracterizan la práctica clínica cotidiana. 

No obstante, este modelo también ha sido objeto de cuestionamientos y propuestas de transformación, sobre todo cuando se le asocia con la reproducción de rutinas acríticas, desvinculadas de los fundamentos científicos, éticos y sociales que deberían sustentar la medicina contemporánea. Repensar el papel del hospital en la formación médica requiere revisar no solo su función docente, sino también la articulación entre el aprendizaje clínico, la investigación, la colaboración entre disciplinas y el compromiso social. En las siguientes líneas realizaremos un análisis formal sobre las variantes que acompañan a tan compleja realidad de la práctica médica cotidiana. 

La dimensión pedagógica del hospital

Durante décadas, la educación médica ha valorado la inmersión temprana del estudiante en el ambiente hospitalario bajo la premisa de que el contacto directo con casos clínicos reales favorece el desarrollo de habilidades prácticas de forma más eficaz. Sin embargo, este supuesto ha llevado, en muchos contextos, a considerar que el hospital enseña por sí solo, omitiendo que el aprendizaje clínico exige planificación, estructura y, sobre todo, una supervisión adecuada. El médico en formación no puede limitarse a ser un espectador; debe convertirse en un agente activo del proceso educativo, capaz de formular preguntas, analizar decisiones clínicas y participar en la construcción del conocimiento.

A su vez, los nosocomios deben entenderse como áreas formativas con tensiones inherentes: entre la atención clínica y la función docente; entre la urgencia del servicio y la necesidad de reflexión; entre la rutina operativa y la innovación pedagógica. En ausencia de una política educativa clara, la enseñanza hospitalaria corre el riesgo de volverse mecánica, acrítica y centrada en la repetición de procedimientos, en lugar de fomentar una comprensión profunda de los procesos clínicos. El reto consiste en equilibrar las exigencias asistenciales con los objetivos formativos, reconociendo que ambas dimensiones son igualmente fundamentales para una educación médica de calidad.

Juicio clínico, ética y contexto: más allá de la técnica

La formación médica en el ámbito hospitalario debe trascender la mera adquisición de habilidades técnicas. El juicio clínico —entendido como la capacidad de tomar decisiones pertinentes mediante la integración de conocimientos científicos, valores éticos, experiencia práctica y comprensión contextual— constituye una competencia esencial del médico en formación. 

Esta capacidad no puede cultivarse a través de una enseñanza reducida a la repetición de esquemas diagnósticos o algoritmos terapéuticos. Se requiere de un acompañamiento docente que promueva la reflexión crítica, el razonamiento argumentativo y la toma de conciencia sobre las implicaciones éticas inherentes a cada intervención médica.

Asimismo, es fundamental reconocer que la práctica clínica no se ejerce en un vacío, sino en contextos sociales, culturales y económicos específicos. Bajo esta perspectiva, el estudiante debe ser formado desde un enfoque biopsicosocial que le permita identificar los determinantes sociales de la salud, las inequidades en el acceso a servicios, las limitaciones estructurales del sistema sanitario y las oportunidades de transformación desde su propio quehacer profesional. Este enfoque implica una formación crítica, comprometida y sensible al entorno, capaz de vincular el acto clínico con una comprensión integral del proceso salud-enfermedad-atención.

La integración de la investigación en la formación clínica

Uno de los retos persistentes del modelo hospitalario tradicional radica en la escasa vinculación entre la docencia clínica y la investigación. En muchas ocasiones la formación médica se limita a la transmisión y repetición de contenidos, dejando de lado el fomento de una actitud científica y de habilidades investigativas. Esta desconexión resulta paradójica, considerando que la medicina contemporánea se fundamenta en la evidencia científica y en el análisis riguroso de datos.

Integrar la investigación en la formación clínica no implica convertir a todos los estudiantes en científicos, sino brindarles herramientas para desarrollar pensamiento crítico, formular preguntas relevantes, analizar información con criterio y tomar decisiones clínicas bien fundamentadas. Para lograrlo, la enseñanza de la metodología de la investigación debe incorporarse desde los primeros años de la carrera médica, articulándose de forma activa con la práctica hospitalaria.Todos los proyectos fortalecen el desarrollo ético, profesional y humano del futuro médico.

El papel del docente clínico y las condiciones institucionales

El docente clínico transmite conocimientos técnicos y modela actitudes, valores y prácticas clínicas. Su presencia activa representa un nexo entre la teoría y la aplicación del conocimiento científico sobre contextos fehacientes y comprobables.

Uno de los retos fundamentales para estos formadores es ejercer su función en instituciones que, con frecuencia, no brindan condiciones adecuadas para la enseñanza. La sobrecarga asistencial, la escasez de tiempo y la falta de reconocimiento formal del trabajo docente dentro de los hospitales limitan el potencial educativo de muchos escenarios clínicos. La situación se complica cuando no existen incentivos ni estructuras claras que respalden la labor académica; esta circunstancia genera un círculo vicioso de desmotivación y ausencia de formación docente continua.

A pesar de ello, algunos espacios logran transformar sus dinámicas con base en iniciativas de liderazgo clínico, innovación pedagógica y trabajo colaborativo entre profesionales de la salud. En estos contextos, la enseñanza no solo se sostiene, sino que se reinventa con nuevas herramientas como la retroalimentación formativa, el aprendizaje basado en problemas e incluso el uso de simulación clínica. Como afirma Lifshitz (1995): “La práctica de la medicina ha sido siempre la mejor maestra, y el hospital, el aula por excelencia”.

Esta idea –tan clara como vigente– reafirma que la experiencia clínica, cuando está bien orientada y acompañada, es uno de los pilares más sólidos para el aprendizaje médico. Por lo anterior, la incorporación de la Medicina Basada en Evidencias (MBE) cobra especial relevancia: formar estudiantes con capacidad crítica para interpretar literatura científica, tomar decisiones clínicas informadas y aplicar protocolos actualizados es parte esencial de la docencia clínica contemporánea. La MBE debe concebirse como un recurso que enriquece el criterio médico y promueve la independencia profesional desde los inicios de la formación, no como un protocolo inflexible.

La enseñanza clínica en hospitales privados: oportunidades tangibles y el rol del médico

En el panorama actual, caracterizado por numerosos desafíos en el sistema de salud, los hospitales privados han emergido como entornos propicios para la instrucción clínica, gracias a sus condiciones ventajosas. A diferencia del sector público, donde la carga asistencial suele ser abrumadora y limita tanto el tiempo como la disposición para la docencia, en el sector privado, la favorable proporción paciente-médico ofrece a estudiantes, internos y residentes mayores oportunidades de participar activamente en cirugías, exploraciones y decisiones clínicas. Sin embargo, es innegable que, independientemente de la institución, la enseñanza médica requiere de una actitud activa por parte del médico. Aunque el hospital privado ofrece ventajas logísticas y operativas, si el médico no tiene interés en enseñar o no ha adquirido herramientas pedagógicas para hacerlo, las oportunidades se diluyen. Por el contrario, cuando el médico asume con responsabilidad su papel docente, el potencial formativo de estos espacios se multiplica de manera extraordinaria.

Enseñar medicina va más allá de tiempo y recursos; implica aprender a instruir. Formar futuros profesionales de la salud exige compromiso, actualización continua y la capacidad de comunicar el conocimiento de manera clara, crítica y reflexiva. El hospital privado, con sus características propias, puede ser un entorno óptimo para una enseñanza clínica valiosa si quienes poseen la experiencia desean compartirla conscientemente.

Modelos integrales para la formación médica en hospitales: una propuesta transformadora

La transformación de la enseñanza médica en el entorno hospitalario requiere más que ajustes aislados; exige ideas pedagógicas integrales que reconozcan la complejidad del proceso formativo. Diversas propuestas han apuntado hacia modelos que integren docencia, investigación y trabajo en equipo desde etapas tempranas de la carrera, con el fin de formar médicos no solo técnicamente competentes, sino también reflexivos, críticos y comprometidos socialmente.

El modelo de la Universidad de McMaster en Canadá, pionero en la Educación Médica Basada en Problemas (PBL), ha sido muy influyente. Este enfoque se centra en el aprendizaje activo, la resolución de problemas prácticos y el desarrollo gradual de habilidades. En América Latina, diversas adaptaciones se han inspirado en la PBL para fomentar la participación estudiantil e integrar los conocimientos básicos y clínicos en situaciones reales. Por otro lado, propuestas como la de Tuning para América Latina sugieren una formación basada en competencias, con énfasis en la autonomía del estudiante, la responsabilidad social del médico y la formación interprofesional. Estos marcos promueven una educación centrada en el aprendizaje y no solo en la enseñanza, con metodologías activas, evaluación formativa y acompañamiento tutorial.

Para que estos arquetipos sean viables, es indispensable la formación pedagógica de los médicos docentes, el fortalecimiento de las políticas institucionales de educación médica y la creación de estructuras de apoyo académico al interior de los hospitales. La formación integral del médico no se logra con improvisaciones, sino con proyectos educativos bien estructurados, sólidos, sistemáticos y evaluables, alineados con las necesidades sociales y sanitarias de cada contexto.

Transformar la enseñanza clínica en México implica atender tanto la práctica educativa cotidiana como las políticas institucionales y nacionales que la enmarcan. Es necesario reconocer al hospital como espacio formativo y garantizar que la docencia sea valorada, estructurada y acompañada con recursos y programas específicos. En esa misma línea, Frenk (1984) señala que: “La educación médica no puede concebirse como una actividad aislada, sino como parte integral de un sistema de salud y de educación que interactúan de manera constante”. Esta visión sistémica nos invita a construir redes colaborativas entre universidades, hospitales y autoridades sanitarias que potencien el aprendizaje y mejoren, en última instancia, la atención en salud.

Este cambio no es solo técnico, sino profundamente cultural, implica redefinir lo que entendemos por aprender medicina y por enseñar a ser médico. Supone recuperar el sentido profundo de la clínica como un espacio de encuentro, pensamiento crítico, responsabilidad y humanidad. Solo así podremos formar médicos competentes y conscientes, comprometidos con la salud y el bienestar de las personas.

Referencias

• Frenk, J. (1984). La atención médica, la enseñanza de la medicina y el mercado de trabajo para los médicos: el internado en México. Educación Médica y Salud, 18(4), 329–343. Organización Panamericana de la Salud. https://iris.paho.org/bitstream/handle/10665.2/3200/Educacion%20medica%20y%20salud%20(18),%204.pdf
• Jiménez-Bautista, G., Álvarez-Villalobos, N., & Espinosa-Rosales, F. J. (2023). Formación médica e investigación: propuesta de un modelo integral. Revista Médica del Instituto Mexicano del Seguro Social, 61(3), 1–8.
• Lifshitz, A. (1995). El aprendizaje de la clínica. Gaceta Médica de México, 131(5–6), 571–576.
• Organización Panamericana de la Salud. (2017). La formación médica en América Latina y el Caribe: situación actual y tendencias. Organización Panamericana de la Salud.

*Médico Cirujano por la UNAM. Especialista en Gestión de la Salud y el Bienestar Corporativo por la Universidad Anáhuac.

Profesor de la Carrera de Médico Cirujano en FES Iztacala. UNAM.